用“生活原味”烹调“知识品味”-苏州虎丘实验小学

苏州市虎丘中心小学校丁艳红关键词：数学教学理论性生活化整合适度摘要：生活是数学的不竭源泉，生活也因为数学变得更加精彩绚丽。知识源于生活，具有“生活原味”，但知识又高于生活，具有“知识品味”。这两种滋味是不同的，前者是直接的、具体的、感性的，后者是间接的、抽象的、理性的。但这两种滋味又是融合的，前者是后者的基础，后者是前者的提炼。我们不仅应让知识生活化，让学生感受知识的活力，而且应让生活知识化，让学生感受知识的魅力。这样的学习才会风情万种、营养丰富。曾爱华曾说过：密切教学与生活的联系，体现“教学生活化”，我们不能简单地理解为一切教学内容都必须与学生的现实生活相吻合，也不是一切教学都必须始于学生的生活经验。我们都知道生活中处处有数学，数学能指导生活。但是生活不等于数学。生活是基础，数学是高度。生活原味是知识品味的调味剂，如何让知识散发出别具一格的品味，关键在于如何正确使用“调味剂”。一、“知识味”要浓于“生活味” 新课程教学强调从学生的已有经验出发，把知识教学放置在生活的大背景下，让学生切身感受知识的发生、发展过程。但是，现在又出现了另一种极端倾向，有的教师在实际教学时把联系生活作为唯一的方法，过分淡化了知识内部的研究，学生对事物之间的关系和规律理解不深、把握不准，不能把生活现象上升到应有的知识高度。在校内教研时听到这样一个教学片断：“三角形的认识”。师:同学们想体验一下三角形的稳定性吗?在每张课桌的抽屉里各藏了一个三角形和四边形木架，请拿出来，同座之间相互拉一拉。突然一位学生叫起来:“老师，我发现有的三角形没有稳定性!”只见学生手中拿着三根小棒钉成的木架。师:三角形的稳定性在生活中有着广泛的应用吗，如自行车中部的车架就是三角形的。一个学生嘀咭:“那好像不是三角形的。” 对，不是三角形的，是四边形!”一些学生响应。 “这个车架虽然不是四边形的，但它是铁的，也有稳定性。”有一个学生补充道。其实，“三角形的认识”教学中所研究的既非学生手中的那个三角形木架，也不是教师在黑板上所画的那个具体的三角形，而是更为一般的三角形的概念;其次，这里所说的“三角形的稳定性”也有其特定的含义(“边长确定，大小、形状也就确定”)，不应与通常所谓的“牢固性”、“确定性”相混淆。创设生活情境是提高课堂教学效率的一种手段,是为了让学生理解和掌握知识，而不是课堂教学所追求的最终目的，这就注定了教学中的“知识味”要浓于“生活味”。二、“知识味”需要“生活味”的调和生活是数学的不竭源泉，生活也因为数学变得更加精彩绚丽。知识源于生活，具有“生活原味”，但知识又高于生活，具有“知识品味”。这两种滋味是不同的，前者是直接的、具体的、感性的，后者是间接的、抽象的、理性的。但这两种滋味又是融合的，前者是后者的基础，后者是前者的提炼。我们不仅应让知识生活化，让学生感受知识的活力，而且应让生活知识化，让学生感受知识的魅力。这样的学习才会风情万种、营养丰富。长期以来，我们的课堂以科学知识作为教学的基本来源，在教学中过分推崇基础知识、基本技能和知识结构，远离学生的生活世界，致使课程内容单调、枯涩，缺乏适应学生个性需求的青春气息。新课程所倡导的是与传统课堂完全不同的取向，它从学生的实际出发，在生活世界中选择适合学生特点的典理材料，在具有生活化的活动情境中通过学生自主的认知、体验、反省与思索耀进其人格品质的发展。数学课堂“生活味”的最佳切入流程应从生活问题入手切入点尽量小，突出数学问题从而建立数学模型，在初步建立模型后，应先让学生解决一些相应的数学问题，在理解的基础上形成基本的技能，并将数学知识运用到实际生活中解决生活中的问题。例如：卢秀娟老师上的一节“升和毫升”。卢老师课前谈话从炎热的天气说起，她以关心的口气告诉大家饮水要注意保健，不能暴饮，然后指着矿泉水说:“我们每个同学面前都有一瓶矿泉水，现在如果你想喝，可以记下来你喝了多少。”接着师生自由地喝矿泉水。上课了，卢老师举起矿泉水瓶子问：“刚才你们喝了多少水？”学生迫不及待的回答“我喝了两口”、“我喝了10克”、“我喝了5毫升”……卢老师以疑惑的语气与表情追问:“哦，你们怎么知道用毫升来计量?”学生纷纷争着回答:“瓶子上标有毫升的单位。”卢老师请一学生上来指给大家看看，学生指着矿泉水上的“ML'，字样说:“在净含量的后面，就是ML毫升。” 师:你的意思是说毫升是用符号“ML"来表示。卢老师一边说，一边板书:毫升ML。师:净含量350毫升是什么意思? 生1:瓶里有350毫升的水。生2:我认为是指瓶里水的体积是350毫升。生3:瓶子所能容纳的水的体积实际上也就是瓶子的容积，所以也表示瓶子的容积是350毫升。生4:我仔细观察过，瓶子装水的时候都没有装满，我认为瓶子的容积大于水的体积。师:大家赞同吗?对他的说法有什么想法? 生:我认为是这样的，生活中的容器都没有装满，是因为热胀冷缩的原因。师:我明白你们的意思了，就是说毫升可以用来计量水的体积，还可以计量容器的容积，对吗? 生:(频频点头)对。卢老师说“我也带来了一瓶饮料”，然后拿出一瓶果汁放在投影仪上，显示“净含量2L"，问学生:“你们知道是什么意思吗?”在学生回答出“2L就是2升，L是表示升的符号”、“这个瓶子里果汁的体积是2升”后，卢老师板书:升L. 师:计量水、饮料的多少一般用升或毫升做单位，生活中还有哪些东西的多少也是用升或毫升作单位的? 生答洗手液、金龙鱼菜籽油、牛奶等。师:刚才你们列举的牛奶、油、洗手液等，它们都是— 生:液体。师:那就是说，液体的体积和容器的容积一般用升或毫升作单位。对吗? 生:对! 随着学生的回答，卢老师板书课题，然后请大家读课题“升与毫升”。师:这节课我们就一起来探究“升与毫升”的知识。传统意义上的课堂教学并非没有注意到学生的思维实际，但其价值取向是指向学科特点，所以，尽管有生活形象向知识抽象演绎的过程，但知识的传输性十分明显;而新课程强调生命课堂，强调课堂教学氛围的活跃与资源的整合，价值取向明显指向“以学生为本”。但是，课堂教学必然要负载学生的知识学习任务，学习知识就意味着学生能够从给定的具体生活情景中识别并抽象出知识概念、知识法则，能够运用知识解决实际问题。那么，怎样求得“生活味”与“知识味”的契合呢?卢秀娟老师的“升与毫升”一课，或许能够为我们提拱一个很好的个案: (1)借助学生的生活经验，在“喝水”的活动中，通过观察、师生交流，让学生感受升与毫升在生活中应用的广泛性，体会学习“升与毫升”的必要性和应有的价值。从中我们看到，执教者卢老师重视以现实生活为基础，促进学生思维活动知识化，还课堂以“知识本色”。 (2)让学生提出问题本身就是教学目标之一，这种基于问题解决的以学生自主活动为基础的开放性学习活动，将问题与学生的生活经验和已有知识建立丰富联系，让学生体验知识、感悟知识，这个过程就是知识学习探究过程。 (3)从观察、猜想、动手操作验证等数学方法，到数量关系的确立，这就使课堂教学色彩浓郁，非知识现象得以抑制，同时，也让我们看到从认识数字开始到知识素养的养成过程。 (4)练习设计紧紧围绕教学目标展开，让学生进一步体会升与毫升的用处。借助1ML和1L的实际表象和一些估测方法开展估测活动，结尾处让学生带着问题离开课堂，留给学生思考的空间。虽然练习题不多，但学生鲍蜘识揭维能力得到了训练和提高。三、“生活味”需要适度《数学课程标准》中指出：小学生的数学学习，应从“学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程”。因此，数学“生活化”的关键在于构建数学问题与学生生活经验背景的的联系，而不是生活素材的简单介入。如在分数初步认识的课堂教学中，有的教师经常会在课上进行切割教学活动，如让学生切蛋糕、切西瓜以激发学生的兴趣，这种“数学生活化”就应当质疑。因为在学生切蛋糕、切西瓜时，他们的数学思考就已经沉浸在蛋糕、西瓜等色香味引起的其他想象中，早把“平均”之类的数学思考抛在一边。生活经验是对一类具有同样性质的生活情境结构的抽象，这种抽象是以自悟的形式在生活经验中积累下来的。学生在理解分数概念时，决定其理解质量的是学生在生活中对“半个”、“一个”等不完整数的理解，而这些不完整数正是学生在各种生活情境中获得的经验。没有生活经验作支撑，要学生建立分数的概念是有困难的。可见，《数学课程标准》中强调从“生活经验”出发而非从“生活情境”出发，无疑是值得我们深思的。特级教师徐斌说过：“生活化情境应当是有选择的，就是现实的、有意义的和富有挑战性的，应有浓浓的数学味，应当避免虚幻和幼稚化倾向”。数学课上的情境创设应该为学生学习数学服务，应该让学生用数学的眼光关注情境，应该为数学知识和技能的学习提供支撑。简而言之，数学课上的情境创设应该源于生活经验并服务于“数学味”。例如：“认识厘米”一课前，教师拿来一些长短不等的小木条发给学生，让学生用尺测量小木条的长短。然后教师说：“今天这节课，我们就来学习一种新的长度单位‘厘米’。”但是，在教师的上课过程中，总有些同学忍不住拿起小木条玩。一节学习新长度单位“厘米”的课程，小木条本来只是用来测量长度的道具，但却成为了部分学生上课时注意的“焦点”。又如：教学“平行”位置关系时，教师拿起同学桌上的铅笔盒、书本等向同学们慢慢发问，从中逐渐抽象出“同一平面两条直线的位置关系”，同学们直观的感受到身边小事与数学的零距离，并开始找其他的例子。教师结合刚上课时的例子，以操场跑道为例，引导学生充分认识“在同一平面不相交的两条直线是否平行”，以此来突破难点，并进一步激发学生的生活经验，鼓励他们进行更广泛的联系，举更多的例子。上述两个案例都以学生的生活为背景展开设计，但能明显感到“认识厘米”的情境设计不够科学。这里，值得我们思考的问题就是：“生活化”与“数学味”孰轻孰重？ “认识厘米”的“生活化”设计过于勉强，雕刻的痕迹过重，一堆的道具不但没有创造出施教者所期望的生活数学课堂氛围，反而让“生活化”带走了学生对“数学味”的关注，有喧宾夺主的弊处。案例四从学生身边的用品入手，并以此为线索展开情境创设，而且每个情境在贴近学生的生活同时也紧扣数学课堂教学，架起了学生生活与数学学习的桥梁，让学生真正体会到“数学是有价值的，数学是生活的”。通过比较可以看出，“生活化”设计有时会冲淡“数学味”，会对课堂教学的有效性产生一定程度的影响。因此，创设生活情境应当是有选择的。首先，创设情境要现实，避免虚幻化倾向。其次，创设情境要能够巧妙设立问题，激发兴趣，引发学生思考，避免形式化倾向。第三，创设生活情境要与教学内容密切联系，避免过分生活化倾向。总之，数学教学中的“生活化”与“数学味”是辨证统一的，它们相互制约又相互促进。小学数学教学离不开“生活化”这一调味剂，在数学教学中要调和好“数学味”与“生活味”之间的比例，使数学教学既有来源于生活又应用于生活的生活味道，更不缺乏数学教学本身应有的数学味道，使两者相辅相成、相得益彰。知识的品味可以从生活源头找到，它是新鲜的、实在的、感性的；知识的品味还应该从知识的深处得到，它是新奇的、内在的、理性的。参考文献： 1.《今日课堂缺什么》，主编：陈芳程小文 2.《数学教育理论与实践探索》作者：方均斌四川大学出版社 3．《小学新课程数学优秀教学设计与案例》广东省教育厅教研室　编 4. 《小学数学教学活动设计案例精选》禹明　北京大学出版社